Kiemelt jelentősége miatt külön kell szólnunk a 19. század utolsó évtizedében kibontakozott vándormadár (Wandervogel) ifjúsági mozgalomról. Két gimnázium (Magdeburg, Berlin-Steglitz) diákjainak szinte egy időben kezdett gyalogtúrázásaiból bontakozott ki a nagyon széles ifjúsági réteget, köztük lányokat is megmozgató vándormadár mozgalom. A mozgalom fő törekvései a nagyvárosi civilizációval való szembefordulás és egy sajátos ifjúsági életstílus és kultúra megteremtése voltak. A századforduló után sorra létrejövő ifjúsági túraszervezetek egy sajátos világot, érték- és normarendszert alkottak, amelynek fontos elemei voltak a túrázás, táborozás, a régi diákszokások, népdalok és néptáncok felelevenítése, kötetlen érintkezés a két nem fiatal tagjai között (Németh–Skiera, 1999). A túrázások a természetben (Wandern in der Natur) és a romantikus utazások (Fahrten) nagy jelentőséggel bírtak az ifjúsági szervezetek életében. A túrázások, utazások során környezeti szemléletformálás is zajlott. A túrázás lehetőséget teremtett a flóra és a fauna, a talajviszonyok és a különböző időjárási jelenségek megfigyelésére. Az ismeretszerzés mellett gyakorlati tevékenységet folytattak a természetvédelem terén. Közös munkával részt vettek szálláshelyek, menedékházak, kilátótornyok és túraútvonalak létesítésében, besegítettek a mezőgazdasági, erdészeti munkákba (Duhr, 2006).

A vándormadár mozgalom tekinthető a németországi reformpedagógia egyik kiindulópontjának is. Ifjúsági szállások, vidéki iskolaotthonok (Landschulheimen) és a vidéki nevelőotthonok (Landerziehungsheime) későbbi alapítása ebből a mozgalomból bontakozott ki. 1932-ben Németországban már 250 vidéki iskolaotthon működött. A reformpedagógiai mozgalom első iskolamodelljét, a Cecil Reddie angol középiskolai tanár által létesített Új Iskolát (New School) Németországban Hermann Lietz honosította meg. Az eredeti iskolakoncepciót némileg átalakította, a német igényekhez igazította. Lietz kezdeményezése nyomán a századforduló után egyre több vidéki nevelőotthon létesült, ilyen jellegű bentlakásos intézmények egyébként mind a mai napig léteznek Németországban (Mikonya, 2002).

A 20. század folyamán Németországban a környezeti szemléletformálás meghatározó iskolajellegű intézményeivé az erdei iskolák (Waldschulen) váltak. Az első erdei iskolákat 1904-ben Berlin-Charlottenburgban, illetve 1906-ban az elzászi Mühlhausenben alapították. Az 1930-as évek elején Németországban már több mint hetven erdei iskola működött (Duhr, 2006). Az első erdei iskolák létesítésénél meghatározóak voltak az egészségügyi és szociálpolitikai szempontok (a charlottenburgi intézményt az alapítók találóan szabad levegős iskolának – Freiluftschule – nevezték) (Hortobágyi, 1993; Kövecsesné Gősi, 2015). A később létesített intézményekben már a környezeti szemléletformálás szempontjai (tanulás az erdőben, az erdőről, természetről) kerültek előtérbe.

Németországban az 1930-as évek elején a nemzeti szocializmus hatalomra kerülése akasztotta meg azokat a pozitív folyamatokat, amelyek a környezeti szemléletformálás terén a 20. század elején kibontakoztak.

Az 1970-es években sorra létesültek a környezet- és természetvédelmi szervezetek Németország-szerte, 1979-ben az SDW-t hivatalosan is elismerték természetvédelmi szövetségként, amely jogokkal is felruházta őket. Az 1970-es években járunk, a Belgrádi Charta és a Tbiliszi nyilatkozat évtizedében, amikor világszerte kialakult, hivatalossá vált, és terjedni kezdett a környezeti nevelés fogalma és tartalma. Németországban a tanösvények fejlődése, a súlypontok áthelyeződése jól reprezentálja a környezeti szemléletformálás lényegi változását a statikus információátadástól a természeti élményen át az élménypedagógiáig (Kollarics, 2020). Az 1970-es években az iskolai környezeti nevelés témaköreit az egyes szövetségi államok tantervei határozták meg: a környezeti szemléletformálás elsősorban a természettudományos tantárgyakhoz kapcsolódott. Tartalmi és módszertani szempontból is kritikák érték a rendszert, ezért különösen jelentős az iskolán kívüli lehetőségek gyors elterjedése az 1980-as években: népfőiskolák, természeti- és környezeti oktatóközpontok, akadémiák, alapítványok, egyesületek és múzeumok váltak a környezeti szemléletformálás színtereivé. Az ökopedagógia kezdetét az 1980-as évekre datálják. Az ökopedagógusok új tanítási és tanulási módszereket teszteltek: minden érintettnek segítenie kell a tanulási folyamat alakításában, és a részvétel volt az egyik legfontosabb prioritás. A természetpedagógia fogalma (Naturbezogene Pädagogik) az 1980-as évek végén jelent meg Hans Göpfer könyvében. Vallja, hogy csak azok válhatnak aktív környezetvédővé, akik megismerték, szeretik és védik a természetet. A környezeti nevelés fogalma német nyelvterületen az 1992-es Riói Konferencia után fejlődött tovább fenntartható fejlődésre neveléssé (Bildung für Nachhaltige Entwicklung) (Duhr, 2006; Bahr, 2013). Mint ahogy már megfigyelhettük, Németországban a környezeti nevelés gyökerei az erdőhöz kapcsolódnak, és az intézményes vagy iskolán kívüli környezeti szemléletformálásban is ez a leggyakrabban előforduló téma. Az 1980-as években bekövetkezett levegőszennyezettség fokozódása (különösen a kénvegyületek okán) újra az erdőkre, az erdőpusztulásra és ezáltal az erdők védelmére irányította a figyelmet. Az erdő a legkomplexebb, mindenki számára hozzáférhető helyszín, élettér, eszköz és tanulási közeg, amely kapcsán élményalapúan vizsgálhatók, megtapasztalhatók az ökológiai kapcsolatok, az élő és élettelen környezeti tényezők. Az első nemzetközi erdőpedagógiai konferencia 1992-ben Zürichben került megrendezésre. Az erdészekhez, erdészetekhez kötődő erdőpedagógiai tevékenységnek Németországban és Svájcban is jelentős előzményei voltak (például a svájci Rucksackschule – hátizsákiskola, Waldwochen – Erdei hetek és Bergwaldprojekt – Hegyi erdő projekt koncepciók, illetve a Haus des Waldes – az Erdő Háza központ létrehozása Stuttgartban) (Schmithüsen–Duhr, 1993; Duhr, 2006). Az erdőpedagógia kifejezés hazánkba is Németországból érkezett (Kováts-Németh, 2010).

A 2005-től 2014-ig tartó időszakot az ENSZ a Fenntarthatóságra nevelés évtizedének nevezte. Németországban is felváltja a fenntartható fejlődésre nevelés fogalmát a fenntarthatóságra nevelés koncepciója (Bildung für Nachhaltigkeit). A holisztikus, rendszerszemléletű megközelítésben az erdő jól reprezentálja a fenntarthatósági dimenziók összefonódását is a három pillér (környezet, gazdaság, társadalom) mentén: ökológiai, ökonómiai, szociális, esztétikai és kulturális szempontból is nélkülözhetetlen (Stoltenberg, 2005). Ebben az időszakban oktatási anyagok, tankönyvek készültek és kerültek felülvizsgálatra a fenntarthatóság komplexitását szem előtt tartva.